por Dra. Teodora ZAMUDIO y
equipo de Docencia e Investigación

  

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La escuela argentina intenta saldar su deuda con los alumnos aborígenes

Periodismo Social

www.periodismosocial.org.ar/CapituloInformesEducacionIntercultural.htm

 

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Panorama

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Desencuentros culturales, cuando la escuela dio la espalda

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Propuestas

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Aprender en la diversidad, un desafío pendiente para la escuela

 

La educación intercultural bilingüe es uno de los derechos reconocidos por el Estado argentino a todos los niños aborígenes, pero en la gran mayoría de las escuelas del país se les enseña a leer y escribir en castellano, desconociendo su lengua materna y las dificultades que acarrea adquirir un segundo idioma al mismo tiempo que la lectoescritura, y pocas veces los contenidos de las clases y los manuales tienen en cuenta sus valores y los conocimientos aportados por sus culturas.

Idiomas como el guaraní, el wichi, el mapuche, el toba, el mocoví, el chorote, el aymara o el quechua están ausentes en las aulas argentinas, e incluso muchas veces si se los oye nombrar en boca de un alumno éste puede ser víctima de burlas. Una situación que reproduce las relaciones que se dan fuera del colegio y que puede desalentar el desarrollo de su identidad al acomodarse a la cultura escolar.

Del mismo modo, los conocimientos de la naturaleza, la medicina, la astronomía, la arquitectura y el arte de esos pueblos, así como sus costumbres ancestrales, son sistemáticamente ignorados por los contenidos de las clases.

Historia de Marta Marcial

Marta Marcial sueña con volver a su comunidad, la aba guaraní de la localidad de Pichanal, en el departamento salteño de Orán, para ayudar a que los niños permanezcan en el sistema educativo y lleguen a la Universidad. Mientras tanto, hoy estudia Sociología en la UBA y forma parte de un proyecto para que los chicos no abandonen la escuela.

Marta nació, se crió y cursó sus primeros años de escuela hablando y aprendiendo su idioma natal, el guaraní. A partir de cuarto grado sus estudios incluyeron el español. “El problema que me acompaña hasta hoy es redactar, porque el que yo aprendí es un guaraní principalmente oral”, explica Marta.

La adquisición exclusivamente oral de su idioma natal fue un obstáculo importante al que se enfrentaron ella y sus compañeros de estudio, ya que la escuela más tradicional se apoya en la escritura. Marta no reprocha nada a sus maestras y asegura que siempre los apoyaron y contuvieron: “contábamos con ellas para lo que hiciera falta”.

Pero ningún obstáculo tan poderoso como las dificultades económicas. Marta empezó la escuela con 60 alumnos en primer grado. Para cuando terminaron la educación básica, sólo quedaban cursando 24. Casi todos los que habían abandonado lo hicieron por falta de recursos.

Sólo 6 de esos 24 chicos comenzaron a estudiar la secundaria, y en otro pueblo, porque en su comunidad ava guaraní no había establecimiento. La escuela, según Marta, “no estaba tan lejos” y el recorrido era de “nada más que 45 minutos caminando”.

El ingreso a la secundaria sí resultó un choque para Marta: al largo viaje diario debía sumarse que las clases eran sólo en español y tuvo que adaptarse a eso de no poder expresarse en su idioma en la escuela.

Pero Marta persistió y terminó el secundario. Sólo ella y otro compañero pudieron hacerlo de los seis que empezaron. Al otro egresado “le perdí el rastro. Sé que había ido a La Plata a estudiar, y después dejó, pero no sé más nada”, comenta.

Hoy estudia en la universidad, quiere terminar su carrera, sociología, y sueña con volver a su terruño salteño, para que los niños de su comunidad puedan seguir sus pasos y llegar a la universidad sin tantas dificultades: hoy, al menos, su hermano de 14 años cursa el secundario y contó con una educación bilingüe desde primer grado.

Guía de Fuentes

Marta Marcial (aba guaraní) crismart10@hotmail.com

Programa Ser (Servicios a los emprendimientos regionales indígenas)

(011) 4624-0035  (011) 15-5063-3112 Graciela Sacriste

A nivel normativo, Argentina fue uno de los últimos países latinoamericanos en reconocer los derechos de los pueblos indígenas, pero aunque los ha incorporado a la Constitución Nacional y ratificado en tratados internacionales [ver recuadro] los representantes de los pueblos originarios aseguran que no se cumplen y que el Estado continúa en deuda con sus comunidades, históricamente olvidadas, y con la mayoría de sus integrantes sumidos en la pobreza.

La educación intercultural bilingüe es uno de los reclamos más fuertes, junto al de la tierra, del Foro Nacional Indígena, que antes de fin de año enviará por primera vez al presidente Néstor Kirchner sus recomendaciones para las políticas públicas. A sus reclamos territoriales, los indígenas suman que sus niños puedan tener maestros aborígenes y que su formación contemple sus lenguas y culturas, lo que implica revisar contenidos y metodologías pedagógicas que la escuela tradicional utiliza hace décadas dando la espalda a lo diferente.

Este año, por primera vez, el Estado dio una señal en este sentido al crear, en julio, el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, con 2,4 millones de pesos de presupuesto para becas y 1,5 millones para otras seis líneas de acción (que incluye producción de materiales, formación docente, apoyo técnico y financiero a proyectos pedagógicos institucionales, investigación, evaluación y monitoreo y creación de redes a nivel nacional y regional).

El coordinador del programa, Osvaldo Cipolloni, explica que intentará sacar a su área de la concepción compensatoria en la que tradicionalmente se ubicó a los planes destinados a aborígenes. “Acá estamos hablando de diversidad cultural y lingüística y de reconocimiento de derechos, más que de carencias o trabajo con los pobres”, sostiene.

Panorama

En Argentina hay 1.700 escuelas primarias y 900 de nivel medio con matrícula aborigen, relevadas por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Sin embargo, estos datos –como todos los referidos a los pueblos originarios- son provisorios y no dan cuenta de la dimensión real de la cantidad y situación de los niños y adolescentes que estudian en escuelas del país y provienen de los -al menos- 270 mil hogares con algún familiar aborigen.

Según el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA), en el país existen 18 pueblos indígenas que mantienen su idioma, cultura, historia e identidad. El Censo Nacional de Población de 2001 relevó los hogares con población indígena. La información aún no está disponible, aunque distintas fuentes estiman que un millón y medio de personas se reconocen como indígenas, lo que representa aproximadamente el 4 por ciento de la población total del país.

Cipolloni coincide en que las cifras son “insuficientes” y explica que “parte del problema tiene que ver con la invisibilidad” de la población aborigen, a lo que hay que sumar “el fenómeno de la migración interna, que en los últimos años hizo que más de la mitad de los indígenas viva en centros urbanos”, y “que no contempla la información que manejamos, que responde más a la comunidades rurales”. Cipolloni calcula que aún “falta relevar alrededor del 50 por ciento de la identificación del total de la matrícula”.

El Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, del Ministerio de Educación de la Nación, comenzó un relevamiento que dará resultados más confiables en –aproximadamente- un año y que a su vez podrán completarse con los datos que recojan las cien preguntas de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI), la primera de este tipo en el país que realiza este año el INDEC, con la participación de Instituto Nacional de Asuntos Indígenas.

Educación intercultural bilingüe

La legislación nacional e internacional reconoce el derecho de los niños, niñas y adolescentes de pueblos originarios que viven en el país a recibir educación intercultural bilingüe, lo que implica no sólo tolerar sino reconocer y respetar la diversidad presente en las aulas, desde el idioma y las costumbres hasta los saberes y la visión de mundo de cada cultura.

Cipolloni explica que esta corriente pedagógica tiene origen en los programas de educación bilingüe para escuelas rurales que empezaron a conocerse en el país en los años 60 y 70, a partir de los docentes que tenían dificultades para comunicarse con alumnos hablantes de una lengua indígena. En esa época, la escuela sólo utilizó la lengua indígena como medio para la alfabetización en español.

 

Pueblos originarios en Argentina - imagen por ENDEPA

Antes de este primer reconocimiento, se atravesaron varias etapas: desde la invisibilidad total del problema en los programas homogenizadores de la constitución del Estado nacional, a la universalización de la oferta educativa, donde a veces la búsqueda de igualdad en el derecho a la educación publica arrasaba con la diversidad.

“Gradualmente –detalla Cipolloni- se fue incorporando la variable cultural y aparecieron los contenidos propios de los pueblos, como las leyendas, las costumbres o los mitos. Y recién en los últimos años, por demanda del movimiento indígena, se empieza a tener en cuenta un reconocimiento político a los pueblos indígenas, en tanto preexistentes a la constitución del Estado nacional y con derechos a una participación igualitaria en la sociedad”.

Desde este punto de vista, la interculturalidad es un eje transversal que no se refiere únicamente a lo educativo. Roxana Soto, de la Agrupación Diaguita Calchaquí, sostiene que “la interculturalidad implica un diálogo y un conocimiento entre las distintas culturas” y que “el conocimiento de las diferentes culturas que conviven dentro de un Estado debe verse reflejado en el diseño de las distintas políticas”. “Así entendida –dice Soto-, la interculturalidad es un derecho no solo de los Pueblos Indígenas, sino de la sociedad en su conjunto”.

Para Soto, hoy la educación intercultural bilingüe –con suerte- “sólo contiene un elemento de la interculturalidad que es el idioma” pero implica mucho más: “un cambio profundo en el sistema educativo nacional, con participación de las diferentes culturas en el diseño, elaboración y ejecución de los objetivos, los CBC y diseños curriculares, una nueva construcción de metodologías, didácticas y pedagogías con las que hoy se construye el conocimiento”, aclara.

Judith Martínez Cuevas, miembro del pueblo quechua y coordinadora del proyecto Biblioteca de Cultura Indígena del Congreso de la Nación, resalta que “el multicultiralismo no es sólo recibir sino que haya una apertura a la recepción de una cultura que no es hegemónica pero que es igualmente válida” y reclama “que los pueblos originarios tengamos participación real y efectiva y que se integre nuestro enfoque en todas las áreas”.

Desencuentros culturales, cuando la escuela dio la espalda

Experiencias exitosas

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación presentó junto a Unicef en julio una publicación que reúne los resultados de la Convocatoria a la Sistematización de Experiencias en Educación Intercultural y Bilingüe (EIB), realizada en el año 2001 por un convenio con el PROEIB Andes (Programa de Formación en Educación Intercultural y Bilingüe para los países andinos), para recuperar y socializar propuestas y acciones desarrolladas en varias comunidades.

Otras organizaciones educativas hicieron llegar desde distintos lugares del país 107 experiencias de las cuales se seleccionaron 25 según los siguientes criterios:

»          que los relatos mostraran distintos tipos de experiencias;

»          que correspondieran a diferentes provincias y diferentes pueblos originarios;

»          que representaran distintos niveles y modalidades, que dieran cuenta del protagonismo de la escuela y/o de la comunidad;

»          y que estuvieran contemplados tanto aspectos lingüísticos como culturales.

La publicación “Educación Intercultural Bilingüe en Argentina” reúne los 25 relatos seleccionados y un resumen del resto que da cuenta de que las experiencias de educación intercultural y bilingüe en el país son muy variadas. Algunas se proponen, con distintas estrategias, revertir situaciones de alto ausentismo y abandono, mejorar el rendimiento de los alumnos y superar las limitaciones de la formación recibida. Otras avanzan también en la recuperación de la memoria, la identidad y la historia de las comunidades.
“Hermanados por una misma cultura”

La escuela Nº 90 “Capitán de los Andes” de la localidad de Tres Cruces en el departamento de Humahuaca, provincia de Jujuy, puso en marcha entre 1997 y 1999 la experiencia “Hermanados por una misma cultura”, con alumnos de 6 a 9 años, después de detectar que los chicos tenían problemas para pasar del primer al segundo ciclo de EGB.

Los docentes notaron que los alumnos de la escuela no tenían base de lectura y escritura y por ello algunos niños terminaban repitiendo el año y consideraron que parte del problema se debía a que los propios docentes no tenían en cuenta la lengua materna regional para que el niño/a pudiera expresar lo que piensa y siente.

Más del 90 por ciento de la población de la escuela pertenece a la etnia kolla y se expresa en la variedad regional del español propia de la Quebrada y la Puna de Jujuy. Los alumnos aprenden desde la familia la variedad del español que se usa en la región y que tiene muchas marcas de las lenguas aborígenes que se hablaron en la zona antiguamente (quechua, aymara y otras que desaparecieron).

La experiencia se inició con el objetivo de utilizar libremente el lenguaje cotidiano partiendo desde la oralidad, para llegar a una adecuada expresión escrita y para reflexionar acerca del valor cultural de la comunidad tomando como eje la lengua materna. Entonces, para fortalecer el interés por la escritura y la lectura a partir de escritos significativos, relacionados con saberes de su comunidad, se realizó un libro viajero que los niños llevaban a sus hogares y en el cual las familias escribían qué hacían, cómo estaban constituidas, cuál era su comida favorita. Cuando el libro regresaba a la escuela se leía en clase y luego era expuesto en la galería del establecimiento para que alumnos de otros grados se acercaran a leerlo.

El libro viajero, al finalizar el primer año, se había transformado en un recetario los chicos eligieron una receta de pan casero que prepararon en el colegio. Mientras un grupo de alumnos daba lectura al texto, otros elaboraron el pan que luego compartieron con sus familias. Durante el segundo año cada día un alumno distinto llevaba el libro a su hogar y conjuntamente con su familia elaboraban una comida y el niño registraba la receta en el libro. Al final del segundo año, los chicos volvieron a elegir una receta, la prepararon en la escuela e invitaron a sus familias a tomar el te mientras explicaban cómo había sido la preparación.

Los niños, hijos de padres analfabetos, pedían en algunos casos ayuda a vecinos o personas allegadas que sabían leer y escribir, a los que le dictaban lo que querían contar en el libro, y en otros, escribían como podían lo que sus padres dictaban y luego leían en la escuela los textos escritos que eran transcriptos por la docente para que fueran legibles al conjunto de los alumnos de la escuela.

Los docentes, como conclusión, explican hoy que el libro viajero facilitó el proceso de lectoescritura y que los alumnos experimentaron un alto grado de confianza, entusiasmo y deseos de aprender lengua.
“Los Huarpes hoy”
Muchos descendientes de huarpes concurren en Punta del Agua, departamento de 25 de Mayo, provincia de San Juan, a la Escuela rural Padre Federico Maggio. Los docentes descubrieron que un porcentaje importante de ellos negaba sus orígenes por vergüenza, por temor a ser discriminados y por desconocer algunos aspectos de la cultura huarpe. Así, pusieron en marcha en el año 2001 dos proyectos para que los alumnos no se sintieran discriminados por ser pobladores rurales y/o descendientes de aborígenes, rescatar rasgos de la cultura, el idioma, las costumbres huarpes y reafirmar la identidad cultural.

Los chicos fueron involucrados en un proyecto sobre alfarería, artesanía propia de los huarpes, con el que conocieran cosas de su cultura. Comenzó así un proceso de investigación, en parte bibliográfica y en parte de campo haciendo entrevistas a miembros de la comunidad y parientes.

A medida que se recopiló la información, también se reunieron palabras y términos huarpes con sus respectivos significados y se reunió también información sobre su cultura, idioma, religión, características físicas, costumbres, tecnología, viviendas y distribución geográfica. Pero, además, se recuperaron restos de jarrones de cerámica, puntas de flechas en piedra y otros objetos recogidos de los “basureros” dejados por los huarpes en su paso por la zona.

Simultáneamente comenzó a funcionar en la escuela una estación de Radio FM, manejada por los alumnos con el apoyo y la orientación de los docentes, y a partir de la salida al aire de los programas realizados por los chicos, ellos mismos pudieron expresar sus intereses y vencer los temores. Los programas tratan temas referidos a los huarpes y a los aborígenes, en general, y se ofrece información sobre la cultura, el idioma y las costumbres. En este proyecto no sólo se integraron los alumnos que son descendientes de huarpes sino también, por voluntad propia, sus compañeros que no lo son, los que se sintieron atraídos y comprometidos.

Los docentes involucrados evalúan que, gracias al desarrollo de estos dos proyectos, los alumnos empezaron a tener una actitud distinta frente a su cultura y a su condición de descendientes de aborígenes, que les posibilitó recuperar su identidad, expresar sus sensaciones, desinhibirse y vencer el temor a sentirse discriminados.

El objetivo final es que los alumnos, con todo lo investigado y recopilado, elaboren un libro sobre los aborígenes huarpes como una forma de plasmar y evaluar esta experiencia con todas sus vivencias.

Durante años, más allá de experiencias puntuales y aisladas [ver recuadro], la escuela argentina ignoró la lengua materna de sus alumnos aborígenes para enseñar a leer y escribir, desestimó la riqueza de su cultura y no preparó a sus docentes para valorar y comunicarse con distintos tipos de estudiantes. En cambio, se preocupó por homogeneizar al alumnado y mantener las mismas estructuras sociales de poder.

Pety Pichinian, de la comunidad mapuche de la ciudad de Neuquén, cita “casos en los que desgraciadamente los chicos entran hablantes de nuestro idioma y al año siguiente tienen vergüenza de hablarlo. Hoy, 70 por ciento de los mapuches no habla su idioma, los chicos salen de la escuela con un castellano a medias y sin el ‘mapuzugun’, nuestra lengua, y esto es así porque se transmite el conocimiento de la escuela como superior y se desvaloriza nuestra cultura”

“Tenemos que dejar de ser, para ser alguien en esta sociedad”, reflexiona Pichinian, de la organización “Pueltvjv Lof”. Lo que su comunidad busca es “seguir siendo un pueblo diferente con nuestras propias características, relacionado con el mundo no mapuche en un espacio de igualdad y respeto”.

Aún cuando la alfabetización se realice en la lengua materna, los representantes indígenas señalan que el bilingüismo sólo no supone un respeto real de la interculturalidad, porque puede utilizarse como un vehículo de transmisión de la cultura dominante, y como ejemplo citan la traducción de la Biblia a sus lenguas.

Soto (diaguita-calchaquí) cuestiona que “los valores que intentan transmitirse no se corresponden a los valores de nuestros pueblos, la historia, las artes y la ciencia de nuestro pueblo no están contempladas”. Por ejemplo, anota, “los docentes gritan a sus alumnos ignorando si esa práctica es propia de las distintas culturas”.

El maestro toba qom Miguel Gómez describe una situación demasiado frecuente en las escuelas con alumnado indígena: “Hay docentes que dan consignas que no son claras para los chicos porque está la barrera invisible de la lengua. El niño sigue la consigna por asociación, repitiendo cosas que ya conoce y el docente cree que está aprendiendo”.

El propio Gómez lo vivió a los 7 años, cuando comenzó la escuela primaria. “Ahí aprendí los primero vocablos en castellano. Al principio no sabia ni decirle ‘permiso’ a la maestra, había que estar muy alerta a sus gestos”, recuerda. “A mí me ayudó mucho que, por la mañana, antes de ir a la escuela, trabajaba como canillita en la calle y allí pude a perfeccionar la lengua hispana y adquirir la pasión de leer. Leía todas las noticias”, evoca.

Hoy, Gómez es el único docente toba qom de la Escuela 931 “Rigoberta Menchú, de la ciudad chaqueña de Saenz Peña, donde estudian 126 niños, 90 por ciento de los cuales son de familias aborígenes. “La educación bilingüe está instalada en la provincia –asegura-, pero falta que el Estado provincial acompañe con un presupuesto adecuado, materiales pedagógicos e investigaciones desde el lado indígena”.

Para el maestro, “antes la comunidad aborigen era más cerrada, pero ahora hay muchos factores que nos bombardean con lengua no indígena, como la televisión. Así que hoy mi hija de 4 años ya es bilingüe”. Aún así, espera “que así como yo lo mantuve, ella conserve la lealtad a nuestra cultura”, dice.

A esta enorme distancia entre la cultura de donde proviene el niño y la escolar, Cipolloni la denomina “el divorcio cultural”, que se complementa con “la reproducción del orden social asimétrico y la discriminación al interior de la vida escolar”. Una situación que también se expresa a nivel de los docentes: “No hay ningún director de escuela indígena; en cambio, cuando hay docentes o auxiliares indígenas, muchas veces terminan cumpliendo roles de portería, de cortar leña o ayudar en la comunicación con los alumnos pero el que tiene el poder es siempre el docente no indígena”, se queja Cipolloni.

Propuestas

La situación no es la misma que hace treinta años, pero aún es claramente desfavorable. Entre los alumnos aborígenes existe una la alta tasa de repitencia escolar y son pocos los que logran una trayectoria escolar exitosa, según los términos establecidos.

“La dificultad no es de los alumnos -afirma Cipolloni-. El problema no es la diversidad de los alumnos del sistema educativo sino la dificultad del sistema educativo para responder a las necesidades específicas de sus alumnos”.

Cuando la escuela pudo ubicarse desde este punto de vista y reconocer la cultura aborigen, los resultados fueron otros y los niños aborígenes dieron cuenta de que su capacidad era igual a la de los demás chicos.

Desde el Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA), que trabaja hace 17 años con las comunidades toba qom, wichí y mocoví en la ciudad de Sáenz Peña (Chaco), su rectora Sandra Flores entiende lo intercultural “como un lugar a habitar entre la cultura occidental nuestra y la cultura milenaria de los aborígenes, que se tiene construir de a dos en todo momento, en las actitudes, los gestos, el material didáctico, los actos escolares”.

El CIFMA es el único instituto de nivel terciario en el país que otorga el título de profesor intercultural bilingüe. A fin de año, de allí egresarán 20 profesores de EGB 1 y 2, que se sumarán a los 37 maestros interculturales bilingües y los 90 auxiliares aborígenes con los que cuenta Chaco para cubrir las necesidades de las más de mil escuelas con población indígena en la provincia. Una cuenta que ciertamente no cierra.

Flores señala que el docente con modalidad aborigen “se diferencia del docente común no sólo por conocer la lengua y cultura indígena, sino que cada contenido lo aborda desde la mirada intercultural”. Por ejemplo, si la clase es sobre el tema del agua, Flores señala que “para nosotros se trata de un elemento que puede tener tres estados, pero para ellos es un ser vivo”.

Los padres indígenas, según Pichinian (mapuche), saben que sus hijos “necesitan la educación estatal para la formación en el mundo laboral, pero les hemos enseñado a reafirmar su identidad y ya no tienen problema en defender dentro del aula conceptos que están errados o que la escuela enseña mal”.

“No queremos que armen los programas educativos para nosotros sin nosotros”, reclama Pichinian, y demanda revisar los contenidos escolares “para que estén presentes las dos visiones: por ejemplo, cuando se estudia ciencias naturales, que vean que para nosotros cada elemento de la naturaleza tiene vida y fuerza propia, nosotros somos parte de la naturaleza y no sus dueños”.

Judith Martínez Cuevas, del pueblo quechua, coincide en que “es necesario una revisión en todas las áreas: que en ciencias sociales en lugar de decir que los pueblos originarios ‘vivían, cazaban y pescaban` deberíamos decir que hoy hay poblaciones ‘viviendo y conservado sus culturas y tradiciones’. Y en matemática, por ejemplo, que si se enseña el teorema de Pitágoras, no se desconozca el conocimiento de los pueblos originarios, que han utilizado ese concepto desde hace milenios en la construcción de las pirámides”.

Los conocimientos y tradiciones de las comunidades toba qom, chulupí, chorote, wichí, chiriguano y koya de la provincia de Salta fueron centrales en una experiencia pedagógica en la que niños, familias, caciques y maestros indígenas junto al organismo de derechos humanos Chaguar elaboraron el libro "Te contamos de nosotros".

El libro tiene textos y dibujos de niños de 6 a 14 años, y demandó cuatro años de trabajo, registrados en 40 horas de filmación. El año pasado fue declarado de interés nacional y el gobierno se comprometió a editarlo y distribuirlo en las escuelas, pero todavía no cumplió. Para Raúl Fernández, uno de los integrantes de la organización Chaguar, que da charlas en escuelas difundiendo el proyecto, se trata de un ejemplo que muestra cuál es el lugar que el estado dio históricamente a los pueblos originarios.

En la ciudad de Neuquen, Aylin Wagaiwe, una mapuche de 18 años, participa de una experiencia de educación autónoma en la que enseña el idioma mapuche a 30 niños de familias descendientes de esa comunidad pero a las que la vida urbana había alejado de sus tradiciones.

“La educación tradicional estatal –plantea Aylim- no es abierta a los niños con otra identidad, quieren que seamos todos iguales y no nos permiten expresarnos con una identidad diferente, eso hace que los niños pierdan su raíz, su origen y se convierta en algo que no son”.

“Vimos la necesidad de fortalecernos en nuestra identidad cultura y nos organizamos para armar nuestra propia educación”, cuenta Aylin. “Nosotros entendemos que la educación es un aprender mutuo y colectivo, somos un conjunto de personas que aprenden unos de los otros, conversamos sobre la realidad que vivimos y fortalecemos nuestro idioma. Así es como nosotros pensamos, los que tienen mas conocimiento lo comparten con los más chicos y esto tiene que ver con el sentido comunitario que le damos a las cosas”.

Reafirmar su identidad en cada espacio es esencial para esta adolescente, que se considera parte de “mapuches urbanos que quieren mantenerse con identidad”. Aylin asegura que en su escuela ha sabido dar a conocer y hacer respetar sus derechos y que “últimamente hay más apertura de parte de los colegios y nos llaman para intercambiar”.

La joven tiene planeado, cuando a fin de este año egrese de la escuela media, ir a la ceremonia con la vestimenta mapuche y pedir que icen la bandera mapuche junto a la argentina. “Voy a ir vestida con identidad, mis compañeros se van a asombrar pero para mi va a ser un orgullo”, dice la estudiante.

Aprender en la diversidad, un desafío pendiente para la escuela

La relación del sistema educativo y las comunidades aborígenes fueron variando a lo largo de la historia. Si durante la época de la colonia la educación estuvo exclusivamente en manos de la Iglesia Católica con el objetivo de evangelizar, las ideas pedagógicas de los revolucionarios de 1810 tampoco reconocieron a los pueblos originarios y, más expresamente, los excluyeron de toda formación.

Domingo Faustino Sarmiento, reconocido fundador de la escuela pública, cuyas ideas marcaron hasta hoy a estas instituciones, es menos recordado por sus opiniones de los nativos como “bárbaros” y su propuesta de importar maestras norteamericanos para adaptar las pedagogías extranjeras a las necesidades culturales locales.

Hoy, las escuelas -como escenario de los conflictos sociales que la atraviesan como parte de la sociedad- están frente a una decisión: seguir excluyendo a una parte de la población y abandonar a su suerte a los niños olvidados, o comenzar el difícil camino del reconocimiento de la diversidad multicultural y colocarse como espacio posible para construir otras relaciones.

“Los mapuches y los no mapuches –postula, por ejemplo, la joven Aylin- tenemos que construir la interculturalidad en todos los ámbitos en un marco de respeto, no sólo en lo educativo, porque depende de todos que haya un cambio”.

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NOTA: El material aquí presentado no refleja necesariamente el punto de vista de UNICEF y Fundación Arcor y fue elaborado exclusivamente por Periodismo Social.


Para tener en cuenta:

9 de agosto, Día Internacional de las Poblaciones Indígenas (instituido en 1994 por la Asamblea General de Naciones Unidas)

Guía de Fuentes

Programa Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe – Ministerio de Educación de la Nación Coordinador: Osvaldo Cipolloni (011) 4129-1800 int. 6117 ocipolloni@me.gov.ar Prensa: (011) 4129-1170

Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) San Martín 451 - Buenos Aires (011) 4348-8471/2  indigena@medioambiente.gov.ar  

INDEC (011) 4349-9200 Av. Julio A. Roca 615, PB (1067) Ciudad de Buenos Aires http://www.indec.gov.ar  

Centro de Investigación y Formación en Modalidad Aborigen (CIFMA) – Chaco (03732) 423-7986 Sandra Flores sandravivianaflores@hotmail.com

Miguel Gómez, maestro toba qom Escuela 931 “Rigoberta Menchú”, Saenz Peña, Chaco
(03732)15-62-2463  

Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA)  (03722) 44-1336 / 43-5348  www.endepa.org.ar  Director: Germán Bournissen coordinacion@endepa.org.ar

Roxana Soto (diaguita), Agrupación Diaguita Calchaquí diaguit@hotmail.com (011) 4911-9188  

Judith Martínez Cuevas (quechua), coordinadora del proyecto Biblioteca de Cultura  Indígena del Congreso de la Nación  kaihuara@yahoo.com.ar

Pety Picinan (mapuche), organización “Pueltvjv Lof” – Neuquén (0299) 442-5867 petypicinan@yahoo.com.ar

Aylin Wagaiwe (mapuche), organización “Pueltvjv Lof” – Neuquén (0299) 443-9958

Organismo de Derechos Humanos Chaguar Salta - Soledad Romero, docente (0387) 424-0312 Ciudad Autónoma de Buenos Aires Raúl Fernández, documentalista (011) 4951-2592 chaguarddhh@hotmail.com
 

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 Dra. Teodora ZAMUDIO